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论高考历论高考历史多项选择题

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论高考历史多项选择题
选择题是标准化题型中最常见的一种题型。 自推行标准化命题以来, 它在高考历史试卷中一 直占据着 40─ 50%的分值。其中的多项选择题,虽然 1988 年才开始在我国的高考历史试题 中出现,但其分值从 1990 年起就开 始超过单项选择题,且连续三年与问答题的分值持*。 更为重要的是,随着高考历史命题改革的逐步深化和历 史学科能力要求的不断提高,选择 题尤其是多项选择题的测试功能获得了深入发展,已经实现了从以考查历史 知识为主到以 考查历史思维能力为主的质的飞跃。 这是我国高考历史命题在挖掘题型的考查功能方面的一 项重 大突破,很值得高中历史教师重视。本文仅就高考历史多项选择题的特点、分类和解 题训练谈些看法,供同行 们讨论参考。 (一) 高考历史多项选择题,除了具有一般选择题所共有的覆盖面广、形式灵活和评分客观等 优点外,还有其独 有的明显特点: 第一、它没有固定的思维定向 单项选择题的最大特点是有个固定的思维方向──四选一,因而选择失误的可能性少一 些,而多项选择题 的最大特点则是没有固定的思维定向,究竟是四选二,还是四选三、四 选四?全靠答题者在解答过程中作出分 析断判。因此,即使是考查同样的历史知识,多项 选择题的难度也比单项选择题大。 第二、它的评分标准很严 在高考历史多项选择题中,有“多选、少选、错选均不得分”的明文规定,因此每道题必 须百分之百的选 准应选项,方可得分。这是个十分严格的标准。从掌握知识的程度说,四 个应选项中选对了三个,应该可以及 格了,但按以上标准,却只能得 0 分;同样, 在三个 应选项中选对了两个的学生,应该比只选对一个、并错选 了一个的学生强,但按以上标准, 两人得分并无差别。这个十分严格却并不很科学的评分标准,虽然体现了选 拔性考试的高 要求,却明显地增加了多项选择题的难度。 第三、它的生命力极为旺盛 经过命题组专家们的努力,它的多种测试功能已被深入发掘:它既可考查对历史知识的 准确记忆和对历史 概念的全面理解,也可考查对历史事实的分析、比较、归纳和概括,对 历史观点的分析、判断和评价,以及对 历史现象之间的内在联系及其本质的认识,还可考 查对历史材料的理解、鉴别、诠释和评析。它的这种多测试 功能与其覆盖面广、评分客观 等优点一结合,使其在高考命题中具有广阔的前景。预计其题数和分值还可能增 加。 1993 年以前,高考历史多项选择题的测量目标基本上是历史知识的搬迁归类和史实要点 的列举联结;*两 年来,它大力加强了历史思维能力的考查力度,面貌为之一新。以*三 年的新高考为例,1993 年 10 道多选题中 ,考查比较、分析、评价等思维能力的仅占 2 道; 1994 年的 10 道题中则猛增至 6 道; 1995 年的 12 道题中又增加到 9 道 (其中少数试题理论 要求还过高了点) !

这种连年大跨步的急速变化,使大量缺乏这方面训练的考生深感难以适应。据国家教委 考试中心抽样分析 统计,1995 年高考历史试题的总体难度是 0.46,而多项选择题的难度却 为 0.34,比问答题的难度(0.38)还大 ,成了全卷五大题型中难度最大的一种题型。 上述高考历史多项选择题的主要特点、命题趋势和考生暂时难以适应的现状,向我们高 中历史教师提出了 一个重要而紧迫的任务:必须在掌握历史知识结构和提高理论分析水* 的基础上,深入研究多项选择题的测试 功能,加强多项选择题的解题指导和训练,以切实 培养和提高学生的历史思维能力和文化思想素质。 (二) 高考历史多项选择题究竟如何分类?从不同的角度、按不同的标准会有不同的分法。我 从它的测量目标也 就是我们常说的能力要求考虑,可将其概括为五种类型: 第一种:知识归类型 这类多项选择题的特点是,应选项本是些彼此没有必然联系的历史知识,它们和题干之 间的逻辑关系仅仅 是题干中提示的知识归类标准是它们的一个巧合的共同点。例如 1993 年新高考第 32 题: 下列政权中, 由权臣取 代而灭亡的有 A. 曹魏 B. 西晋 C. 北魏 D. (南 朝)陈 从试题内容看,这类多项选择题大多是判断发生于某年、某朝、某时期的重大历史事件, 反映某人物、某 民族、某国家的重大历史活动,指出属于某性质、具有某特点、某意义的 历史现象、历史事实、历史著作、文 献资料、重要会议、重大战役等等,总之,是按题干 提示的归类标准把符合此标准的历史知识选出来。从测量 目标看,这类多项选择题考查的 主要是识记能力,其次才是理解能力。它的备选项的表述一般也是重复教材原 文。这类考 查历史知识的搬迁归类的多项选择题,曾大量出现于 1993 年以前的高考试题中,在 1993 年的新、老 高考中,也还占多项选择题的一半;1994 年有明显减少,1995 年则已从多项选 择题中淘汰。 第二种:列举要点型 这类多项选择题可以说是 80 年代盛行的列举题的压缩或变型。它的特点是,其应选项相 互之间有一种内在 的横向联系或纵向联系关系,它们与题干之间又有一种相当确定的从属 关系。或者说,题干所问的或陈述的问 题是纲,应选项则是此纲的目。这种一纲多目的逻 辑关系,一般在教材中都或显或隐地出现过。因此,像某项 改革、某种政策、某个条约、 某次会议的若干措施或内容,某一重大事件的诸多成因和影响等等,均可成为它 的题源。 例如 1995 年高考的第 23 题:顽固派破坏百日维新的手段有 A.对变法诏令阳奉阴违托词 抗命 B.把 京津地区的兵权都抓在手中 C.改总理衙门为外务部讨好列强 D. 慈禧太后 直接控制人事任免权 显而易见, 这类列举要点型的多项选择题,在测量目标上虽然仍以“再认、 再现历史知识” 为主,但其能 力要求的层次已明显超过知识归类型。因为它不仅要求考生牢固掌握教材的 知识结构,具有纵向列举和横向列 举的能力,而且由于它的备选项的表述基本上已经过提 炼、浓缩和加工,故还要求考生有较强的综合归纳和概 括历史知识的能力。正因为如此, 所以它在*几年的高考试题中,一直保持着较高的比例,一般占多项选择题 的 30─40%。 第三种:比较异同型 这类多项选择题的特点十分明显,即题干必须有在属性上具有可比性的两个或两个以上 的历史客体,应选 项则是这些历史客体的共同点(共性)或不同点(个性) 。例如 1993 年 新高考的第 38 题: 英国资产阶级革命、 美国独立战争、 法国资产阶级革命的共同点有 A. 改 变了原来的社会性质 B.建立了资产阶级的君主立宪制 C.制定了本国历史上第一部宪法 D.开始了议会制政治制度 这类多项选择题的测量目标,已不是“再认、再现历史知识”,而是对历史事实、历史现

象、历史人物等 历史知识进行理性思考,通过比较(对比、类比) 、分析、归纳,概括出它 们的共性或鉴别出它们各自的个性 。这类多项选择题还有一个显著特点,即其备选项的表 述一般都是教材中没有表述过的新的结论。判断这些结 论的正误本身就是一种高层次的能 力要求,有的选项的判断还要求有较高的理论分析水*。这种旨在考查考生 历史思维能力 的多项选择题,在*三年的新、老高考试题中,相当稳定,占多项选择题的 20%。 第四种:分析评价型 这是在高考历史命题改革中成长起来的一种新颖的多项选择题,它的产生,可以说是在 选择题中加强对历 史概念、历史观点、历史结论等进行分析、判断和评价的一种必然结果。 这类多项选择题的最大特点是,不着 眼于“是什么”,而着眼于“为什么”。而且,其题干和 备选项的表述,都完全摆脱了教材原文的束缚,往往 以全新的结论(或表述)出现。因此 考生回答这类多项选择题,主要的不是凭借历史知识,而是依靠正确的分 析判断能力和较 高的史学理论水*。例如:1.1994 年新高考第 21 题:夏启以王位“世袭制”代替“禅让制” 是 A.巩固部落联盟的需要 B.私有制发展的结果 C.阶级对立的产物 D.统一国家的需 要 2.1995 年高考 第 27 题:1956 年底,三大改造的实现标志着我国 A.过渡时期的总任 务提前完成 B.已经由农业国转变为工 业国 C.开始进入社会主义初级阶段 D.国内主要 矛盾发生了变化 就这两道题而论,如果考生对社会发展史和政治经济学的基本概念模糊,是难以作出完 全正确的判断的。 这种旨在考查高层次的历史阐释能力的多项选择题,在 1994 年的新、老 高考中才开始出现,1995 年高考的第 26 、27、31 题,均属此类。从检测结果看,1995 年 这三道题的难度值依次为 0.30、0.25、0.20,可见其能力要求 是很高的。 第五种:材料解析型 这类多项选择题是把历史材料解析题特有的考查功能向选择题延伸的结果,其特点是题 干由一段或数断段 材料同简明扼要的设问构成,应选项一般是对所引材料表明的含义的正 确理解。它同材料解析题的主要区别在 于:①材料解析题提供材料、提出问题,但没有答 案,答案要求考生运用材料和所学知识去作;而材料解析型 选择题,虽然也提供材料、提 出问题,但有正确答案,只是这正确答案隐藏在备选项中,需要考生在充分理解 材料和备 选项的基础上去选。②材料解析题的测量目标全面包含“材料处理”的三个层次;而材料解析 型选择 题的测量目标主要是阅读理解历史材料的能力。例如 1995 年高考的第 24 题:1906 年孙中山说:“我们并不是恨 满洲人,是恨害汉人的满洲人。假如我们实行革命的时候,那 满洲人不来阻害我们,决无寻仇之理。……我们 推倒满洲政府,从驱除满人那一面说是民 族革命,从颠覆君主政体那一面说是政治革命,……那政治革命的结 果,是建立民主立宪 政体。 照现在这样的政治论起来, 就算汉人为君主, 也不能不革命。 ”这表明当时孙中山 A. 正 确地揭示了*代中国的民族问题 B.明确反对当时流行的种族复仇思想 C.认为推翻清朝的 反动统治具有双 重意义 D.坚持以资产阶级民主主义观点指导革命 值得注意的是,这类多项选择题,在 1994 年的新高考中首次出现时,只有一道题(第 26 题) ,而在 1995 年 高考的 12 道多项选择题中,却占了 4 道,比重为三分之一!这种发展趋 势,不仅说明选择题的各种测试功能正在 深入开拓,而且表明历史材料试题在高考历史的 各类题型中具有毋庸置疑的强大生命力,必须高度重视。 以上分类,当然是相对的。事实上,有些知识归类型和列举要点型的多项选择题,也需要运 用分析辨别能 力,至于材料解析型多项选择题,则含有更多的分析评价因素。 根据以上分类,现将 1993─1995 年新、老高考历史多项选择题的类型分布情况,统计列 表于下。从中我们 可以看到*三年中高考历史多项选择题在测量目标上的巨大变化,也可 以看到它的总体发展趋势和不可逆转的 坚定方向。

年代 总题数 各类型所占题数 知识 列举 比较 分析评价 材料解析 归类 要点 异同 1993(新) 10 5 3 2 1993(老) 10 5 4 1 1994(新) 10 2 2 2 3 1 1994 (老) 10 1 5 2 2 1995 12 3 2 3 4 (三) 面对高考历史多项选择题大力加强历史思维能力考查力度的命题趋势,如何加强多项选 择题的解题指导和 训练?这是一个不能不引人关注的课题。这里提出几项对策,目的在供 同行们研究讨论,以便共同探索出一些 有效的办法来。 第一、加深理解教材知识 全面、准确而系统地掌握历史知识,这是解答多项选择题的前提。因为:①“再认、再现 历史知识”是多 项选择题的基本测试功能;②“材料处理”和“历史阐释”能力的考查,都要以 历史知识为依托,作基础。但 综观高考历史多项选择题的发展趋势,已极少死记硬背的知 识再现,更多的是注重对历史知识的深入理解。因 此,教师在指导多项选择题的训练中, 必须彻底抛弃传统的死记硬背的落后方法,应更多地引导学生透彻理解 重要的历史事实、 历史概念和历史现象, 多问几个“为什么”, 力求对它们有较深层次的认识。 例如对洋务派 办 洋务的目的的认识,就可以问一问:为什么他们首先创办军事工业?为什么到 70 年代中期 又开始筹划海防? 如果只是为了镇压人民起义,为什么要建立三支海军?后来为什么又兴 办民用工业?洋务运动的几项内容相互 间有什么联系?它们是否都能体现洋务派办洋务的 目的?为什么这个运动没有使中国走上富强之路?等等。这 种训练多了,可以开拓学生思 路,深化理解教材,有利于准确判断备选项的正误。 第二、反复运用基本观点 高考能力要求的第 8 项是: “初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史 现象和历史事件 的本质,阐述历史发展的规律。”这是对历史思维的最高要求。辩证唯物主 义和历史唯物主义的基本观点或基 本概念,是历史思维能力的核心,高中学生能正确掌握 它们已经不易,要求运用它们去分析和解答问题(尽管 是“初步”的) ,学生确实感到有相当 大的困难。*几年高考试题中几道理论性较强的历史问答题的检测结果 ,已经证明了这一 点。但在运用基本观点分析、解答问题上,选择题与问答题是不同的,因为它的备选项中已 经包含了运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析问题之后得出的正确结论; 它不 要求考生去作结论 ,而只要求考生去识辩、判断哪一项或哪几项是正确的结论。这种要求 虽然也有较大的难度,但比较贴*目前 中学生的实际。因此,多项选择题目前是承担第 8 项能力要求的最理想的题型。 估*改昴诨够峒绦盟 担这一重任。 基于此,教师不但要加强历史理论的教学,而且在指导多项选择题的训练中,必须首先 让学生熟悉辩证唯 物主义和历史唯物主义的基本观点(基本概念) 。在此基础上,一定要结 合解题练*不断地加强对这些基本观 点的运用,让学生在反复运用中真正掌握这些基本观 点。例如分析太*天国运动失败和大革命失败的原因时, 就要注意运用“原因和结果”、“主 要矛盾和次要矛盾”、“主观和客观”、“内因和外因”等辩证唯物主义 的观点以及“阶级和阶 级斗争”、“政党及其领袖的地位和作用”等历史唯物主义的观点,让学生具体地感受 史论结 合的薰陶。只有经常地、不断地运用“基本观点”进行这种史论结合的训练,学生的史学理论 水*、分 析判断能力才可能获得有效的提高。这种提高,不但有利于解答分析评价型的多 项选择题,而且有助于解答史 论结合的问答题。 第三、重点训练解题思路 由于高考历史多项选择题的测量目标已经转移到以考查历史思维能力为主,针对这种转 移,比较有效的对 策,是强化解题思路的训练。 首先,要养成认真审题的良好*惯,力求全面、准确领会试题的要求,明确解题的方向。

其次,要注意区分试题的类型,坚持按类型特点确定解题思路:对知识归类型,应着重 分析应选项是否完 全符合其归类标准;对列举要点型,则应着眼于理清知识结构(纵向联 系或横向联系) ,注意挖掘教材知识间 的隐性联系;对比较异同型,应着力寻准参比对象的 对应比点, 鉴定出它们的共性或个性; 对分析评价型, 应先判明分析评价的具体对象 则 (内 容) ,再按内容联系所学知识、选取相应的基本观点进行深入剖析,最后再 作出判断;对材 料解析型,则要全力用于正确理解材料、正确理解各备选项表述的内涵。 再次,要高度重视“可疑项”的分析,以扫除疑点,彻底弄明白选或不选的理由。解答多 项选择题的最大 困难,是对少数备选项难以作出判断。这种备选项可称之为“可疑项”。在 解题训练中,重视可疑项的分析, 是提高解题能力的重要一环,也是强化解题思路训练的 一项必不可少的内容。例如前引 1995 年高考第 24 题(19 06 年孙中山论推翻满清政府)的 四个选项中,C、D 两项是容易确定入选的;B 项通过认真阅读和正确理解材料 ,也不难 决定入选;最没有把握的是 A 项。A 项就是这道试题的头号“可疑项”。如果作为训练题, 我们就必须 抓住 A 项进行深入分析: ①“*代中国的民族问题”是什么意思?它应该包括哪 些内容?②孙中山 1906 年对“ *代中国民族问题”的认识, 是否超出了他 1905 年对“民族主 义”的解释?③旧三民主义和新三民主义对“民 族主义”的解释有什么不同?哪种解释才算 比较正确地揭示了*代中国的民族问题?通过这样的思考分析,学 生对 A 项不能入选的理 由就清清楚楚、 明明白白了。在这个基础上,如果教师还能就“民族问题”的内涵、“ 民族 主义”和“民族问题”的关系、反帝反封建必须结合等作些画龙点睛式的阐述,那么,学生的 认识就会更 深入一层。这种扫除疑点的解题分析,比简单地指出哪项要选、哪项不要选, 其效果有天壤之别。 第四、注意辩识干扰词语 考生解答多项选择题出现失误的诸多原因中,有一条是粗枝大叶,没有辩认出(更多的 是没有能力辩认出 )备选项中的干扰词语。*年来高考历史多项选择题加强思维能力考查 力度的一项措施。就是在备选项的表述 中偷换相*的概念,以增加选项的迷惑性。考生如 果粗心大意,或概念不明,都会作出错误的判断。例如 1995 年高考的第 21 题:半坡氏族 和河姆渡氏族的共同之处有 A.按血统关系组成 B.普遍使用磨制石器 C.过着 定居生 活 D.妇女掌握统治权力 此题如果改为单项选择题,要求从现有的四个备选项中判定一项不正确的表述,恐怕绝 大多数学生都能选 准; 但作为多项选择题, 1995 年的检测结果表明, 其难度却达到了 0.23。 究其原因, 主要是多数考生理论水* 偏低, D 项中的“统治权力”这个概念的含义不清楚, 对 至少是不能将“掌握统治权力”与“在生产生活中起主 导作用”相区别;其次是部分考生粗枝 大叶,对此项表述没有进行过细推敲,当然也就发现不了其改换概念的 技巧。同年同卷的 第 27 题也类似情况: 该题的 A 项将“三大改造”的任务改换成“总任务”。 由于粗心的考生 很 容易忽视“一化三改”的“总任务”中的社会主义工业化,结果这道看来并不很难的试题,难度 竟也达到了 0.25!类似的例子,在历年高考中都不少见。所以,教师在指导选择题的训练 时,一定要经常提醒学生仔细审 查备选项,认真识辩干扰词,严防被偷梁换柱的表述迷惑、 欺骗。当然,这主要还是个准确掌握知识、正确理 解概念的问题。 第五、努力提高训练题质量 加强多项选择题的训练,还要解决一个训练题的质量问题。当前,社会上的应试资料多 如牛毛,但真正跟 得上高考命题改革趋势(别说超前)的、能较好地检测和提高学生思维 能力的、称得上高水*的多项选择题却 并不多。反之,在一些“模拟试题”之类的复*资料 里,导向不明、知识不准、能力要求偏低的多选、单选题 倒还不少。这个优秀的训练题的 供应问题不解决,多项选择题的解题水*就难以迅速提高。因此,我真诚地希 望在这方面 有所研究的行家里手,能像设计问答题和设计材料解析题那样,精心设计出一批高质量的、

与高考 要求同步的多项选择题,以解决现时训练指导中的急切之需;也希望所有担负指导 高考历史复*任务的老师们 ,努力提高自己的试题设计水*,确保训练题的质量;即使自 己不能设计,至少也要努力提高自己的识别能力 ,能够精选出一批真正优秀的训练题,以 保证学生练而有获。




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